《中学语文教学》2003年第10期“说文论语”栏
课堂讨论需要理性调控
经过近几年的教学改革，高中语文课堂逐步摆脱了“师传生受”的单一模式，各种形式的讨论得到教师的普遍重视，这对提高学生的语文素养来说，自然是一件可喜的事。
但是，从各种教学比武、教学展示、教学示范的实际操作和实际效果看，高中语文课堂讨论存在许多不足之处。除了教师追求时髦、功利等因素外，理性地思考一下，教师在强调学生自主学习、自主讨论的口号下，存在着不合实际的预设。不管我们主观上是否承认，从大量的公开课来看，客观上反映出来的假定主要有：每篇课文都值得讨论，每堂课都可以有讨论的亮点；每位学生都喜欢讨论，讨论最能体现学生的主体地位。对课堂讨论作一些理性的调控，可以避免在对传统的反叛中走入误区。
一、对脱离文本进行“空泛讨论”的理性调控
以前，我们不少教师不管学生是否了解课文，热衷于照搬教参，从写作背景到作者情况，从思想内容到写作手法进行全方位的分析，写满一黑板板书，而学生只有“认真听”“认真记”的份。这样的教学忽略了学生的阅读兴趣，压抑了学生的学习热情和创造。
现在，凸现学生参与的课堂讨论成了改革的“亮点”，但是，课堂讨论常常缺乏有效的调控：或离开文本，没了语文味；或纠缠枝节，随意联系。表面上很热闹，学生所得实是寥寥。
以全国级课堂教学比赛获奖课例《陈情表》的教学为例。课上，教师在当众了解了学生没有预习的情况下，就把学生分成四个小组。全文共四个自然段，各组分到一段，各自发现、讨论自己这一段中的问题，各小组推荐一位同学发言。因为“时间有限”，全班的讨论马上开始了。负责第一自然段的发言人提不出问题，支吾之下，说“第一节适宜背诵”，理由是“大部分是四个字一句”，教师由学生提不出问题的失望转而灵机一动：“很好，这一节还有什么特点，也是适宜背诵的？”自然，因为有三组同学根本没读过第一节，全班讨论几分钟也讨论不出教师心中的答案：“这一节是按时间顺序写的，也适宜背诵。”而教师始终没有想到或者说舍不得花时间让学生试着去读、去诵——讨论“怎样读”而不让学生“读”，也成为当前语文教学中的一种怪现象。在后面的讨论中，学生对字面的意义还不甚清楚，对课文中“忠与孝”的理解还是“糊里又糊涂”，执教者又要学生讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”，学生讨论还是热闹的，但当学生撇开课文说“忠孝可以两全”“可以先孝后忠”之类，教师一概说“不错”就显得有点滑稽了。实际上，课文中，与其说李密写出自己的“忠”，不如说是“表忠”，与其说写出自己的“孝”，不如说是一种拒当官又不想杀头的“托词”，再说忠孝是历史概念，与其要让学生讨论而显得课堂气氛热烈，不如单调一些让学生朗读，让学生在朗读中感悟其围绕“忠孝”陈情的艺术。
与“忠孝”的讨论相类似。有的教师在上《灯下漫笔》时，重点讨论“现在到了21世纪，算不算进入了第三样时代”这个问题，这无疑有“赶鸭子上架”的味道。有的同学说“不算，因为还是社会主义初级阶段”，有的说“算，因为现在社会多数是平等的”，有的说“人们的生活水平还有高低，有下岗的，不能算”：这些与鲁迅的“第三样时代”似乎离得太远了。实际上，鲁迅的“第三样时代”是相对于两种历史状况而言的，至于具体是怎样的时代，文中也没有说。这样的讨论表面上很热闹，却把学生引入了歧途，越讨论学生越感到惘然。而教师的总结陈词“我认为没有进入，和平民主都没有实现”“封建意识还有”等也难以让人信服，有失武断。
理性地调控课堂讨论，教师首先要深入钻研文本，把握学生可能存在的问题，精心设计讨论话题，充分考虑学生的学习心理、接受能力，做到难易适度。更主要的是在课堂上对学生提出的问题、随机发现的问题，要善于通过课堂点评，有意识进行恰当的筛选，进行灵活的处理。必须明白，课堂讨论并不是解决问题的惟一方法，换言之，并不是所有的解读都可以用讨论来实现。语文课更多的是要朗读，课文这个“例子”中的“问题”也不像数学的一道例题那样容易把握，课堂上学生提出的问题，对全班同学来说或就全文整体把握来说，可能没有多大关系，这样的“问题”解决了，其实并没有多大的意义。譬如，在文言学习、鲁迅作品学习中，真要让学生放开胆子提问题，问题也可能多得没办法讨论，许多问题是靠学生查资料、结合上下文推敲等方法解决的，而不是靠讨论解决的，靠讨论解决问题常常是一种假象。
二、对一味放任“盲目求异”的理性调控
在很长的一段时期内，许多教师分析课文时也提出一些问题让学生回答，也会让学生提出一些不懂的问题，但执教者总喜欢用“标准答案”去衡量学生的理解，常常在学生的讨论还没有充分展开时就“统一认识”了。这种“教师自己讲答案省力”的做法，限制了学生的思考，局限了学生的视野，这是最应该摒弃的。
但是，在创新教学、研究性学习等众多旗号下，有不少教师走向了另一个极端。课堂讨论一味地求新求异，而许多教师对学生的奇谈怪论也总是用“不错”“你真聪明”来评价。
其实，语文教学特别是阅读教学中的讨论，与一般生活问题、社会热点问题的讨论、争鸣不同，特定的文本很大程度上规定着阅读的理解与创新空间，换言之，对于诸如如何看待《项链》中玛蒂尔德的虚荣心等问题，读者可以见仁见智，但总要以尊重文本、尊重作者为前提。正如王富仁教授所说：“尊重课文作者的创作主体是我们感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的惟一途径。”（《在语文教学中必须坚持三个主体性》，载《语文学习》2003.1）对文本理解的“求异”总是在一定的前提下进行的。有的教师让学生讨论“假如项链没有丢，假如项链丢而复失，结果会怎样”，这对于激发学生的想像力，让学生在想像、比较中感悟作者情节安排的巧妙、人物塑造的艺术魅力，是一种不错的尝试。然而，有的学生说：“玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。”这样的想像，如果有学生在课后练笔中写到也属正常，但当学生在课堂上亮出后，执教的老师如获至宝地把这当做讨论的中心，花去了阅读鉴赏的大半节课，似乎缺乏理性的因素。的确，艺术欣赏是感性的，但是，一位老太太看戏曲《祥林嫂》可以哭得眼泪沾湿了手巾，而作为学习鉴赏者的学生，对于《祝福》的阅读不管如何地触动内心，却不能不调控自己的情绪，凡得出“祥林嫂应该放一把火把不让她动手参与祭祀的鲁四家烧了”之类的“创新”读解，显然是荒谬的。
理性的组织课堂讨论，要在鼓励学生积极思考、大胆创新的同时，引导学生把握课文读解、创新思维的基本规律。让学生明白，读解首先是一种对文本及其作者的认同，寻找作品的最基本的含义，领悟作者的情感，并从中得到情与理、内容与形式的熏陶。在这样的基础上，通过反复阅读与思考，从他人不同的角度，读出自己的不同见解，这样的创新才有意义。对于绝大部分学生来说，重要的不是读出“特殊”，而是能把“一般”读出来，“特殊”总是与“一般”相对而存在的，最基本、最一般的含义都没有理解，又怎么能奢谈进行创新阅读呢？课堂讨论中，教师要引导学生在进行反复感悟的基础上，进行理性的思考，并学会调整自己的阅读方向，选择恰当的阅读方法与策略。
同时，理性的调控还反映在引导学生全面地看问题。在课堂讨论中，受同学发言的影响或课后练习提示信息等因素的影响，许多同学的关注点很容易集中在某一点或某一方面。教师要善于通过点评等，引导学生变换视角辩证地看问题。对玛蒂尔德这一形象的理解，过去我们习惯于从阶级论角度看，新教材课后练习中提供的参考中有一种宿命论角度的理解，理由是课文中的“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事，可以败坏你，也可以成全你！”学生往往从自己的社会经验和知识背景来看待，常常用影视作品中的形象来比较分析，有的理解是新奇的，但同时常常是片面的。在讨论中引导学生从阶级的角度、家庭环境的角度、个性的角度乃至性别的角度等进行讨论，答案可能仍是多样的，但学生的理解会更加全面。
三、对肤浅地追求“自由自主”的理性调控
过去，不少教师布置书面作业，让学生做课后的思考题或预习题、复习题等，作业交上来，教师写一个“阅”字了事的不少，于是学生不把这些作业像数理化作业那样当一回事。标准化练习泛滥后，选择答问成了理解与复习巩固的主要形式。这样的作业师生之间缺少互动，学生之间很难交流，严重影响了学生学习的热情和学习质量，使学生产生消极的学习情绪与态度。
针对学习各环节中的问题进行课堂讨论，可以更好地在合作与交流中解决疑难问题，加深理解，拓展视野。
现在，有的课堂讨论，追求的是学生完全的自由，教师作为旁观者甚至退出课堂的也有。表面看来，学生的主体地位是完全确立了，但这样的讨论又可能忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄。学生缺少冷静的思考，即兴发言没有什么深度，有时看似争得很激烈，却没有思想的碰撞，学生似乎成了课堂的主人，实际上说的是套话、空话，表达的不是经过自己仔细读解认真思考的东西。曾听一堂主题式课堂讨论课，讨论中心是“人与人交往是择手段还是不择手段”。教师只是传递话筒的角色。同学们用“谁靠不择手段成了大款有了汽车”“谁靠受贿有了小秘相伴、住高级别墅的享受”等社会上阴暗的事例来论证“是不择手段”，而“是择手段”的同学理屈词穷，最后大部分同学支持了“不择手段”。整堂课讨论可以说高潮迭起，不少学生发言时指指戳戳，如果不是有40多人听课校长走过还可能以为学生在吵架。整堂课教师一直微笑着，除了传递话筒，几乎不置一词。听课的教师满以为结束讨论时，教师会作一些评述或发表自己的看法，结果却没有。本来，听课的教师一开始就对讨论的话题有异议，“人与人的交往”应是正常的情感交流、信息互通、行为合作等，“择手段”与“不择手段”都有悖于情理。而教师的缄默意味着什么？是不支持还是表示默许？其实，许多同学在讨论的关键之处都在观察教师将要进行评价或责备的迹象，他们想知道，教师对他们所说是如何看待的。此时，教师适时适当的导引，则更能促使学生积极思考；否则，只要观察一下课堂就会发现，有的同学滔滔不绝的时候，不少同学面无表情、无动于衷。我们不能忽略热闹背后的肤浅，更不能忽略热闹掩盖着的沉默。在课堂上，有的学生自觉不自觉地把自己看作弱势群体，在讨论中或害怕被人反击，或出于不愿被人视为愚蠢的心理，他们可能选择沉默；还有性格内向的学生，或者思维一时跟不上、需要时间思考的学生，可能对讨论很不适应，就有可能认为讨论是浪费时间。同时，课堂的民主体现在课堂讨论上，应该是对那些持不同观点的人能尊重，但因为学生在日常生活中很少能学到这一点，因此，如果教师引导不当，课堂讨论可能只是某些尖子生风采的展示（事实上教师希望的也是这点）；而这些学生也极有可能尽力揣摩教师心目中的答案以显示自己表现良好，这对基础一般的学生来说，又常常会有一种压抑感，他们会怀疑教师偏爱好学生，以为课堂讨论原本就是为他们而设的。这样，表面上的“自主”，却限制了一般学生阅读的自由，剥夺了他们思考的自由。
理性地调控学生的讨论，既要突出学生互动，又要体现师生互动；学生互动中突出不同观点的碰撞，师生互动中体现情感的交流与理智的调节。在突出学生主体的同时，教师不能失去自我，忘了引导。
在学生的讨论中，不可避免地会出现一些偏差甚至错误，教师要善于引发学生在讨论中发现错误，走出误区。对于胡言乱语，要学会说“不”，不在无聊问题上面纠缠，以免越讨论越糊涂，又浪费了课堂宝贵的时间。
理性地调控学生的讨论，更多地要引导学生避免情绪的浮躁、理解的肤浅。“给你们1分钟思考”“给你们2分钟讨论”，这种恩赐式的“自由”，显然无法满足学生的要求，无法发挥学生的潜能，只能逼学生拣容易的说，难有深度。因此，在讨论之前、讨论之中，教师要给学生足够的阅读、思考时间，提供必要的补充资料。
总之，学生在阅读中的问题，并不全是知识性的可以讨论的问题，更多的是由于积累不够带来阅读困难的问题，阅读方法不当带来的阅读速度问题，课文不熟带来的理解肤浅问题等。这些问题可以在适当的交流中得到一些有益的启示，但更多的是需要自己去接触文本。课堂讨论解决的问题是有限的，课堂的自由也是有限的——这是理性地调控课堂讨论的逻辑起点。
（作者单位：浙江桐乡一中 314500）