教学通过课程参与
——高中语文新教材教学的逻辑起点
[本文提要] 高中语文新教材教学如何走出“换汤不换药”的尴尬境地，近三年来，许多教师对此摸索了不少成功经验，笔者以为，一线教师参与课程的重组、改造、拓展与开发，是用好新教材、落实新理念、提升教学品位的基本前提。本文主要就传统课程观念对教学的负面影响和新课程观念下教师参与课程的基本方式作了粗浅的思考。
高中语文新教材全面使用已近三年，如何用好这套教材，是困扰许多一线语文教师的一个重要问题，而一线教师对课程理解的模糊，课程参与意识的淡薄，严重制约着语文教学改革的顺利进行，穿新鞋走老路的现象突出。在新一轮课程改革不断深入的背景下，语文教学要有较大的突破，语文教师首先要确立科学的课程观，以先进的教学理念指导自己的日常教学。
教学通过课程参与，应成为高中语文新教材教学的基本前提。语文教师只有创造性地使用教材，积极参与课程的设计、改造、开发，才能不断地得升自我，提高教学效果。
一
在高中语文教学中首先强调教师参与课程，并在实践中寻求恰当的参与方式与策略，主要基于以下思考。
1、受传统课程观念的影响，绝大多数一线教师仅仅把课程理解为“学科”或“教科书”，日常教学中“臣服”于教材的问题突出。
科学的课程观强调，构成课程的要素除了教学内容外，还有教学主体和教学活动，课程不仅仅是由专家编制的教师执行的、物化的、静止的、僵化的文本形态，课程也是师生在教学过程中共同创制的，鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。按这样的理解，我们组织一次具体的活动如“采风”等，从目标的制定、到组织实施和评价，其过程就是课程。在这一过程中，教师和学生可以参与课程的设计，整个过程是师生共同构建学习经验、课程共创的过程。
而多年以来，我们总是把课程当作一种固定不变的文本——教科书，是由专家定好了的东西，我们做教师的只是某一门课程的执行者。在这种观念支配下，教师往往自觉不自觉地产生对教材的崇拜意识，与之相适应，采取的只能是“臣服”教材、照搬“教参”的以“知识”为本的教学。
高中语文新教材与以往的教材相比，更具开放性，给师生阅读与思考的天地更宽广，但在臣服教材这种惯性思维的支配下，日常教学仍旧只能是按部就班的机械操作。
臣服教材的教学，往往只是关注课堂，关注“知识”或“考点”，忽视学生的兴趣和实践体验。有的教师拿到一册新书，首先埋怨的是新课文太多，觉得备课的负担太重，满脑子都是怎样去理解分析新课文，至于如何从学生的实际来处理教材、如何从学生发展的高度来安排教学过程，就可能很少注意了。早在1997年5月，教育部基础教育司在涉及9省市72个地区的大规模抽样调查中发现：“60%的教师与同事谈论最多的话题是基础知识与技能，近50%的教师与同事谈论最多的话题是解题技巧；与此形成对照的是，只有10%左右的教师与同事谈论个性发展、情感态度。”如果不改变这种状况，新课程的实施也只能以教师、课堂、书本为中心，教师无法有意识地开发和利用丰富多彩的课程资源，就难以培养学生的创新精神和实践能力。这与课程改革的基本要求是背道而驰的。
还有不容忽略的是，臣服教材的教学，由于缺乏课程参与行为，容易使教师产生惰性，不愿学习新的知识与教学理论，无法理解也不屑接受教学的先进理念。不少语文教师，脑子里还是十多年前甚至二十多年前大学里学的东西，对近几年人文领域研究的新成就知之甚少，忙于“同步练”、“模拟题”的批改与辅导，自己很少阅读教材、教参、高考辅导以外的书籍，在教学诸如高中语文第五册上的哲学论文《人是什么》、现代派小说《变形记》、荒诞剧《等待戈多》时，显得捉襟见肘；如学生捧着《百年孤独》、《剑桥中国隋唐史》，或者带着“如何评价阿拉法特”之类的问题与教师“交流”，不少教师的尴尬是可以想见的。
可见，一线教师只有树立科学的课程观，积极参与课程，才有可能从根本上解决被动施教的种种弊端。
2、受长期不良教学操作惯性影响，一线教师课程参与意识和能力缺乏，语文教学整体改革也难以落实到位。
早在２０世纪初，杜威就认识到教师对课程的重要贡献，他认为教师是尚待开发的巨大的课程资源。２０世纪７０年代，美国 “走向实践的运动”之领导人施瓦布也提出“教师即课程”。英国课程论专家斯腾豪斯还发起了“教师——研究者运动”，赋予教师以教授者和研究者的双重身份，教师是课程的主体和创造者，应当参与课程。
长期以来，“教师的工作就是备课、上课、批改作业”的观念可谓深入人心，加上课程开发较长时间以来是采取“自上而下”的方式，教师在课程参与方面不仅缺乏必要的意识，更缺乏参与的行为与经验，而教师缺乏课程参与，课程改革就难以落实，日常教学也无法提升品位。
课程改革要通过教师参与得以顺利实施。如果教师对课程改革冷漠，或者缺乏一定课程参与策略和方法，课程改革就无法顺利进行。正如美国在20世纪60年代进行的理科课程改革，实施难度大，要求高，教师难以适应，教师没有积极地参与，致使课程实验遭遇失败。国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中提出：“小学加强综合课程，初中分科与综合课程相结合，高中以分科课程为主。”在分科教学的背景下，如果缺乏课程参与意识，高中语文教学仍旧会陷入死守狭窄天地的境地；如果教师积极参与课程，语文的天地会更宽更广。如加强高中语文与其他学科的整合研究，可以带来更多的更有利于学生发展的可贵实践。高中语文、政治、历史、地理诸学科，在课程观念与目标的渗透、课程内容与结构的渗透、教与学方式的渗透、课程评价的渗透等等可以有更多方面的合作。通过课程参与，整合语文、历史、政治、地理分科教学的现实背景与学科优势，可以在对相同的教学对象实施知识与观念、方法与态度的引导方面，相互合作、相互促进，形成省时高效的合力，促进学生综合能力和人文素质的和谐发展。改革的第一步可以在重视分科教学优势的同时，以整合的观念，积极地对分科课程进行改造、重组，进行恰当的渗透与合作，以期产生教学的合力。对于师资条件和生源状况良好的学校来说，可以以统一的分科课程为基础，探索因校制宜的校本特色的课程体系与实践模式。
3、一线教师的特殊身份，决定了课程参与的可能性与现实性。
首先，无论出于怎样的具体需要，一线教师对教材的学习、钻研是有目其睹的，其对教材（课文）的熟悉了解程度甚至可能超过许多参与制定课程、编写教材的专家。虽则在宏观的理性层面上对课程的把握不够，但在对课程的微观的经验层面上有更多的体验，对教材质量的高低优劣也有更多的发言权。
其次，一线教师最接近学生，最了解学生的现状、需求和发展趋势，他们参与课程更有现实针对性，更有可能设计出切合不同层次学生的深受学生欢迎的具有校本特色的课程。
更为重要的是，教师是课程的实施者，教师在教学上具有一定的自主权，任何课程进入课堂，都要经过教师有意无意的筛选与重组。以文选取形式编排的语文教材，甚至可以跨年级安排教学的先后顺序。就是同一篇课文的教学法，仅是内容的取舍也有相当大的余地。大部分教师实际上在日常教学中都有一定程度的课程参与行为，只不过没有意识到、没有科学的方法主导罢了。强化课程参与，有意识地学习参与的方法，通过参与可以大大提高日常教学的效果。
观念是行为的先导，而只有行动，才能保证科学的教学理念变为现实，高中文科教师参与课程的意义是明显的，问题的关键是需要我们在实践中探索课程参与的方法与途径。
二
高中语文新教材与以往的教材有了较大的变化，以学生发展为本，凸显人文素养的培育。仅从内容看，60%课文为文学作品，还增选了许多具有较高文化品位的社会科学论文，特别是第一次选入了西方现代主义的作品，教材容量大，要求高，课时紧。一线教师在把握整体编排精神的基础上能动地使用教材、参与课程，显得更为重要。
高中语文教师通过课程参与来提升语文教学，主要是从学生现有基础、发展需求和语文特点出发，整合各方面优势，着重探索在对既定课程进行科学地运用、改造的同时，开发与利用其他课程资源。
我们初步的尝试从两方面展开。
1、把备课组建成学习共同体。
对于大多数教师来说，关于课程的理解往往是肤浅的、狭窄的，只停留在自我经验的感性层面上，对于新一轮课程改革的基本精神，也可能知之不多，对新教材的把握也难免偏颇，特别是对课程的开发、利用等缺乏知识与经验的准备。组成学习小组，形成学习、研讨的气氛，就某个主题开展学习与研讨，使单个个体的学习扩展到群体的学习，借助集体的智慧提高自身的科研意识与能力。在这方面，我们安排每周二下午最后一节课为学习座谈时间。
以个人平时广泛学习为背景，小组重点学习关于课程理论与开发利用的案例，学习国家课程改革有关精神，学习对学生进行全方位研究的方略。学习是结合具体实际而可操作的，如针对“课程改革对教师的最基本要求，是认识自己的学生”，注意如何了解学生的真实状况，客观分析学生的需要。我们曾先后在学生入校、高二文理分班和升入高三时，对学生不同阶段的学习状况进行细致的调查，不是以分数来分析，而是就学生的学习情绪、学习需要、发展趋向等作真实而具体的分析，如对文言背诵的畏难情绪、对写作的无所谓心态、对小说鉴赏的定势思维等，都有了具体的把握，并据此调整日常教学，使学生更好地接纳新教材、接受科学的学习理念。
2、探索语文教师参与课程的基本方式。
从内容上说，课程参与主要是对课程资源的开发与利用，对现成教材的运用，对身边课程资源的开发与利用等，其中身边的课程资源可以包括环境资源：如教学活动氛围、师生交往、学科之间的整合；包括活动资源：校内外各种活动中的可用资源；还可以包括信息资源：如现代媒体的运用等。
经过初步的探索，我们把参与方式大致分为以下几种。
（1）理解——改造模式。这是最基本的参与方式，教师在学习把握现成课程精神的基础上，对其进行恰当的改造，艺术地运用教材，达到课程活动过程的最优化。以高中文言文教学为例，新教材文言文大量增加，高一有六个单元，涵盖各代散文，按文学史作线性安排。经了解，学生在初中学的“社会”课中，对“历史”没有一种系统的概念，而高一此时学生在历史课中学的是近代史，在政治课学的是经济学。如何整合各科资源，更好的学好文言散文？在理解课程编排精神的基础上，教学中可以作大胆的修改，如一方面文言课文可以适当分散地学，另一方面，要积极地和其他学科联系，上《过秦论》时可提供古代史有关资料，介绍客观地分析历史事件的哲学方法。在改造、增补过程中，有了一定的感受或经验，就要注意及时地总结、调整，以便在理性认识的基础更好地指导下面的参与实践。笔者的论文《适当分散 适时导引
自学为主——高中语文新教材文言教学初论》（获省首届新教材论文一等奖）、《文言学习宏观策略》（《中学语文》发表）、《高中语文与政史学生整合研究与实践》（《中学语文教学》发表）等便是这方面思考的结果。
（2）学习——移植模式。通过学习课程开发运用的案例等，结合实际进行研究与实施。《中学语文教学》和《语文学习》都刊载过湖州中学、湖州二中在语文教学中进行研究性课程开发的案例，特别是对湖州小吃、水乡建筑的研究性专题很切近学生日常接触的实际情况。笔者在认真学习以后，把他们的做法介绍给学生，使学生感到自己的身边也有许多可以学习探索的东西。这样，学生学习语文的课程视野就更加开阔了，有的同学写出了“乡下老屋的变迁”、“名人文化的旅游价值”等颇有新意的文章，更为重要的是，在研究的过程中有了更多的体验。
（3）体验——提升模式。即教师在教学中某一环节、甚至某一点上有了一定的感受，觉得需要深入地探索，可以根据需要进行课程研究。《语文读本》是新教材的配套读物，对拓展学生视野、丰富积累等有极大的帮助，但由于有的教师观念上存在轻视的问题，统一考试又难有更多的涉及，加上学生作业负担重，《语文读本》作为一种课程资源常常被浪费了。作为一线教师的课程研究，我们的侧重点不在探讨《语文读本》的价值，而在于《读本》价值的活化与落实。笔者在近三年的教学中深深地体验到，大胆取舍与单元重组不失为课程处理的基本方法。如第三册《巴尔扎克葬词》中哲理性语句较多，对学生来说有一定的难度，如果以学生为中心，把这篇课文与《读本》上《巴尔扎克之死》的学习、雨果、巴尔扎克的文学成就初探等组合起来，则可以把单篇课文的教学提升到课程整合的层面，从而提高整体效益。（这方面的研究成果笔者已整理成两篇文章，分别发表在《中学语文报》和《语文报》，均是头版头篇）
（4）需要——开发模式。专家制定的统一课程，是典范的，而一线教师的优势是最接近学生，最了解学生的发展过程与需要，从学生的需求出发开发课程，可以使学生也参与进来，这才是根本的目的。如本市有茅盾、丰子恺、徐志摩、王国维等文化名人，绝大部分学生颇有向往之心，语文教师可以与相关教师合作，开发以“故乡名人”为主题的课程。在“需要——参与模式”中，并不是学生所有的需要都须引发教师的课程开发行为，如有的学生对韩寒产生热情，虽然可以开一次讲座引导学生如何认识其人其文，但把它作为名人来研究，其典型意义也许不大。
（5）反思——改进模式。这是教师参与课程的重要核心之一。在个人的点滴认识或者做法基础上进行反思，通过交流与合作，可以提高参与处理的能力，向课程改革的总目标共同前进。
教师对课程的参与和研究，从一定意义上说是行动研究，反思则是行动研究的基本方面。在行动中反思，在反思中改进，这对一线教师参与课程来说，是必要的，也是可行的。
在此，不妨以相对以上几点多一些的笔墨，结合“课堂讨论”反思，就如何在课堂教学中渗透课程意识谈谈自己的认识。
一般来说，课堂讨论是教师或学生提出有关问题，然后由教师组织学生分组或全班同学发言交流，经过教师的引导而得出结论。从认识论的角度看，它是一种学习方法，依据的是语文学习就是不断提出问题、分析问题和解决问题的认识过程。从教学论角度看，课堂讨论是一种相对于“课堂讲授”的教学模式，基于课堂民主和学生主体等相关理论，着眼于学生思维能力的培养。
在传统的课程观念支配下，课堂讨论是完成既定教学课程（课文）的手段，按科学的课程理念来看，课堂讨论的过程，就是师生参与课程的过程，这一过程中师生对课程有不仅仅是履行，而且可以有更多的改造与加工。
反思课堂讨论，我们不难发现其中的一些问题，这些问题不利于课程的实施与加工。
一是从语文课堂讨论的预设看（不管我们是否意识到，在日常教学中决定我们思考与行动框架的，是一些潜在的假定，即我们自以为正确的观念），课堂讨论背后常常有这样的假定：每篇课文都值得讨论，每堂课都可以有讨论的亮点；每位学生是喜欢讨论的，讨论最能体现学生的主体地位。
反思课堂讨论，不难发现，语文学科多样性、不定性的学习内容决定了并不是每篇课文都值得讨论、每堂课都有讨论亮点。课堂讨论可以是师生活化课程、参与课程的重要方式，但不是唯一的方式，并且，这一方式指向的应是参与过程本身，而并非“讨论”出教师心中的“结果”。
作为教学操作者的第一线语文教师，只要对日常课堂讨论稍加分析，就会发现，许多讨论似乎很精彩的课，“任务”其实并没有完成，自己开公开课的或被借班开课的，事后大多要去“补一下”便是明证。语文要朗读，仅靠讨论自然无法达成之；课文这个“例子”中的“问题”不像数学的一道例题那样容易把握，课堂上学生提出的问题，对全班同学来说或就全文人整体把握来说，可能没有多大关系，这样的“问题”解决了，其实并没有多大的意义。如在文言学习中，真要让学生放开胆子提问题，问题也可能多得没办法讨论，许多问题是靠学生查资料、结合上下文推敲等方法解决的，而不是靠讨论解决的，靠讨论解决问题常常是一种假象。曾听一教师上《陈情表》，教师在当众了解了学生没有预习过的情况下，把学生分成四个小组，分别讨论解决全文四个自然段中的一个自然段中的问题，各小组推荐一位同学在全班讨论发言。各组的问题解决了，这堂课也完成了，且不说各组对自己这段文字是否真的没了问题，就是对其他三段文字的学习是否没问题了呢？他们可还没读过呀！课后笔者问班上的几位同学感觉如何，这几位同学都说“这样讨论相当于平时预习的水平还不到”，“这堂课还不如早读课上读两遍、看点注解大”，“我们老师肯定要重新上过的”。
同时，忽略个别性，呈现功利性、随意性的课堂讨论，决定了学生主体地位只是一个恩赐或者干脆的虚假。
且不说学生的主体常常只是教师的象征性恩赐，“我给你们半分钟讨论”的言辞便是明证；且不说无论是小组讨论还是全班讨论，因受时空的限制，参与发言的同学只是一小部分，而且发言的时间也只是一丁点儿，就算是教师给予学生真正的自主与充分的时间，学生的主体地位是否一定能够实现呢？
在课堂上，有的学生自觉不自觉地把自己看作弱势群体，在发言中或害怕被人反击，或出于不愿被人视为愚蠢的愿望，他们可能选择沉默，还有内向的学生，或者思维一时跟不上需要时间思考的学生，可能对讨论很不适应，因为自己的不适应就可能认为是浪费时间；同时，课堂的民主体现在课堂讨论上，应该是对那些持不同观点的人能尊重地聆听和陈说，但因为学生在日常生活中很少能学到这一点，因此，如果教师引导不当或不力，课堂讨论可能只是某些尖子生风采的展示（事实上许多教师希望的也是这点），而这些学生也极有可能尽力揣摩教师心目中的答案以显示自己表现良好，这对基础一般的学生来说，又常常会有一种压抑感，他们会怀疑教师偏爱好学生，课堂讨论原本就是为他们而设的。
另外，学生在阅读中的问题，并不全是知识性的可以讨论的问题，更多的是自己的积累不够带来阅读困难的问题，阅读方法不当带来的阅读速度问题，课文不熟带来的理解肤浅问题等。这些问题可以在适当的交流中得到一些有益的启示，但更多的是需要自己去接触文本，去朗读，而对于普遍性的难点，教师适当的讲授也是必须的，像文言文学习，教师可以引导学生去自读、自诵、自学，教师适时的背景介绍等，远比漫无边际的讨论好得多。
二是从课堂讨论的实际状况看，教师的课堂操纵或放任，忽略了语文学习的本质，反映出教师课程视野的狭窄或课程目标的消解，导致学生参与的虚假与无效。
《灯下漫笔》对于学生来说，有一定的难度。学生在阅读中必定会有疑惑，而一位教师上课时，提出了“鲁迅的思路经历了几次变化”、“思路的转变主要想表达自己的什么看法”、“鲁迅思考历史有何认识”、“拉回到现实中，鲁迅思考的是什么”、“现在到了21世纪，算不算进入了第三样时代”等一系列问题。这些问题对理清思路、把握要点的确有帮助，但学生“跟着转”、“拼命找”，一个个问题的答案算是在讨论中解决了，但学生真正的问题还没有解决，而且，像“现在到了21世纪，算不算进入了第三样时代”这个问题，让学生来讨论，无疑有“赶鸭子上架”的味道，有的同学说“不算，因为还是社会主义初级阶段”，有的说“算，因为现在社会多数是平等的”，有的说“人们的生活水平还有高低、有下岗的，不能算”，这些与鲁迅的“第三样时代”似乎离得太远了，而教师的总结陈词“我认为没有进入，和平民主等都没有实现”、“封建意识还有”等也难以让人信服，实际上，鲁迅的第三时代是就历史上两种历史状况说的，至于具体是怎样的时代，文中也没有说，学习这篇课文也不一定要联系实际来讨论，教师控制下的讨论，把学生引入了歧途，越讨论越感到惘然。
与之相反，现在有的课堂讨论，追求的是学生完全的自主，教师作为旁观者甚至退出课堂的也有，这样看来是学生的主体地位完全确立了，但这样的讨论又可能忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄。曾听一堂主题式课堂讨论课，被认为解决“青春、成长”问题的讨论中心是“人与人交往是择手段还是不择手段”。教师在课堂上只是传递话筒的角色。同学们用 “谁靠不择手段成了大款有了汽车”、“谁靠受贿有了小秘相伴、住高级别墅的享受”等社会上阴暗的事例来论证“是不择手段”，而“是择手段”的同学理屈词穷，最后大部分同学支持了“不择手段”。整堂课讨论可以说高潮迭起，不少学生发言时指指戳戳，如果不是有40多人听课，校长走过门口还可能以为里面学生在吵架。整堂课教师一直微笑着，除了传递话筒，几乎不置一词，甚至在有的同学以“放屁”打断同学发言时，还在笑着。听课的教师满以为结束讨论时，教师会作一些评述或发表自己的看法，结果却没有。本来，听课的教师一开始就对讨论的话题有异议，“人与人的交往”应是正常的情感交流、信息互通、行为合作等，“择手段”与“不择手段”都有悖于情理。而教师的缄默意味着什么？是不支持还是表示默许？其实，许多同学在讨论的关键之处都在观察教师将要进行评价或责备的迹象，他们想知道，教师对他们所说是如何看待的，教师适时适当的导引，则更能促使学生积极思考，否则，只要观察一下课堂，有的同学滔滔不绝的时候，不少同学面无表情、无动于衷。
同时，课堂讨论追求课堂气氛的登峰造极，导致只抓皮毛，舍本逐末的倾向。
不少公开课的口号性目标是突出学生主体，而实际功利性目标却是追求课堂气氛的活跃。事实上，学生只是粗知课文概貌，没有触动心灵，难以形成热情。
为了使讨论热烈，“你喜欢哪一节、哪一处，为什么？”是教师的常问，而学生还没有深入课文，只抓点皮毛，而教师照例会说：“你说得很好，有道理。”当学生提不出问题、冷场时，教师就急得像热锅上的蚂蚁，而学生接话筒也像接烫山芋。而学生一旦有了问题，不论它是否有价值，教师就像找到了救命稻草。
或许是我们平时重视了“分析与讨论”，难怪一教师上古代散文时，让学生讨论“学习文言文首先要干什么”时，竟然有三位同学连着说“分段”、“标小节号”、“按大意把课文分几段”，而谁也没有说要“先读”。学生不知道要先读，课堂上不读，而讨论怎么读的倒又不少。上面提到的《陈情表》一课，一组同学对第一段的内容提不出问题，却发现了文章四字一句适宜背诵，教师却不让学生来试一试，而让学生讨论还有什么特点适宜背诵，讨论了几分钟才弄清教师的意思是“这一节是按时间来写的，也适宜背诵”，但最后还是没能让学生去读去背。在后面的讨论中，学生对课文中忠与孝的理解还是囫囵吞枣，教师又要学生讨论“忠孝对今天的人们一说有什么启发”，学生讨论还是热闹的，但学生说“忠孝可以两全”、“可以先孝后忠”之类，教师一概说“不错”就显得有点滑稽了。实际上，课文中，与其说李密写出自己的忠，不如说是“表忠”，与其说写出自己的孝，不如说是一种拒出官又不想杀头的“托词”，再说忠孝是历史概念，与其要让学生讨论而显得课堂气氛热烈，不如单调一些让学生朗读效果好。
反思课堂讨论，反思课堂教学，进而反思语文教学的方方面面，在课程视野中必进日常教学法，语文教学改革才能不断迈向成功。
以上参与模式不是相互独立的，而是相互联系、相互渗透的。
新教材教学如何走出困境？重视课程参与，不失为一种富有成效的策略。本文只是一些粗浅的思考，下阶段，我们将在课程重组、融合和校本开发上作一些具体的探索。